برانگیختگی ذهنی ناشی از مفاهیم زبانی

مقدمه

روانشناسان زبان در مورد عوامل مؤثر بر دسترسی واژگانی (فرایند دسترسی درست و سریع به عناصر واژگانی مورد نظر از دروندادهاي ادراکی مانند محركهاي نوشتاري، شنیداري،دیداري و...) مطالعات بسیاري انجام داده اند و باتوجه به یافته هاي آنها، مدل هایی براي انواع فرایندهاي پردازشی ذهن ارائه داده اند.

در این راستا باتوجه به شواهدي از کنش افراد سعی شده است به آنچه در توانش انسان رخ میدهد پی برده و واقعیت روانشناختی مدلهاي پیشنهادي مورد آزمایش قرار بگیرد

مقدمه

در آزمونهاي تداعی معنایی و تصمیم گیري واژگانی که در اینجا انجام شده اند، نحوه رفع ابهام واژگانی از واژههاي مبهم هم نویسه مدنظر بوده است و از نتایج حاصل در توضیح نحوه دسترسی واژگانی در ذهن استفاده شده است.

در این تحقیق، تعداد شش واژه هم نویسه مورد آزمون قرار گرفت که از این میان یکی را به طور تصادفی انتخاب کرده، مراحل کار باتوجه به آن مثال توضیح داده میشود.

آزمون تداعی معنایی

این آزمون از قدمت کاربرد و اهمیت زیادي در تحقیقات روانشناسی زبان برخوردار است.

در آزمونهاي تداعی معنایی، فرد آزمون شونده واژهاي را میبیند یا میخواند، سپس از او خواسته میشود اولین واژهاي را که به خاطر میآورد بیان کند. اهمیت این نوع فعالیت ذهنی در این است که اطلاعات سودمندي در مورد نحوه سازمانبندي واژهها در ذهن و روابط میان آنها بهدست میدهد.

آزمون تداعی معنایی

براي انجام این آزمون، در مرحله اول، واژههاي هم نویسه مورد نظر را به 35 نفر افراد آزمون شونده (مؤنث)، بین 15 تا 30 سال سن داده و از آنها خواسته شد تا 10 واژه اولی را که با دیدن کلمه مورد نظر به ذهنشان میرسد یادداشت کنند، سپس نتایج حاصل مورد تحلیل قرار گرفته و آزمون وارد مرحله دوم شد.

 هدف مرحله اول آزمون فوق این بود که معناي پربسامدتر واژههاي پربسامد موردنظر را باتوجه به پاسخهاي کاربران زبان به دست آورده، در توجیه نحوه دسترسی به آنها از میان مخزن واژگان ذهنی از آن کمک گرفته شود.

آزمون تداعی معنایی

در مرحله بعد، معانی مختلف واژههاي هم نویسه را به تفکیک به آزمون شوندگان داده،از ایشان خواسته شد تا مجدداً 10 واژه اولی که به ذهنشان میرسد را بیان کنند.

این مرحله از آزمون تداعی معنایی غیر از اینکه وجود روابط معنایی میان واژه ها را نشان میدهد، واژه هایی را که در میدان ارتباطی یکدیگر قرار میگیرند را مشخص می کند و میتواند شاهدي بر وجود مشخصه هاي معنایی مشترك میان این واژه ها باشد.

آزمون تصمیم گیري واژگانی

در این آزمون، واژههاي هم نویسه مورد نظر را درون متن قرار داده (در اینجا واحد متن، بند در نظر گرفته شده است) و از آزمون شوندگان قبلی خواسته شد تلفظ درست آن را از میان تلفظهاي مختلف داده شده انتخاب کنند ، مانند مثالهای ذیل :

آزمون تصمیم گیري واژگانی

 براي مصرف کمتر روغن حتماً باید مقدار مورد نیاز مایع را در پلوپز آماده کنید. به این طریق که یک قاشق روغن در پلوپز ریخته و بعد مایع را درون آن بریزید و در پلوپز را همراه با دم کنی ببندید و بعد از 10 دقیقه کوکو را وارونه کنید تا کوکوي خوشمزه و کم روغن شما بعد از مدت کمی حاضر میشود.

مثال : در (dar)/در (dor)

آزمون تصمیم گیري واژگانی

سپس از آنها خواسته شد راهبردهایی را که در تشخیص واژه موردنظر از آن کمک گرفته اند را توضیح دهند.

در مرحله بعد، متنهایی با پیچیدگی بیشتر نسبت به متون قبلی تهیه شد.

در این قسمت بر اساس محدود کردن یا زیاد کردن فاصله میان محرك درخشنده و واژه هدف، و استفاده از جملاتی با ابهام ساختاري و نحوي سعی شد میزان دشواري متن افزایش یابد.

آزمون تصمیم گیري واژگانی

نمونهاي از این متون در زیر آورده شده است.

من و سه خواهرم پیش مادر میخوابیدیم. من تا دستهاي مادر را بغل نمیکردم و نمی بوسیدم خوابم نمیبرد. صداي تقه را که می شنیدم می فهمیدم که حالاست که دستهاي مادر، دستهاي گرم مادر، میروند و از من جدا میشوند. شب هاي بعد، دیگر از شنیدن صداي تقه تنم میلرزید. گریه میکردم. گریهام بی اختیاري است. صداي در میآید. حال نه خواب نه بیداري غریبی دارم و زوري انگار یکی با انگشت روي پلکهام قیر می فشارد.

پاسخ: در (dar)/در (dor)

آزمون تصمیم گیري واژگانی

مجدداً پس از انجام این مرحله از افراد آزمون شونده خواسته شد نحوه تشخیص خود را شرح دهند.

افراد در هر دو مورد در تصمیم گیريهاي خود غالباً به روابط نحوي مختلف مثل در نظر گرفتن دامنه همنشینی واژه، محدودیتهاي گزینشی فعل و توجه به مقوله هاي دستوري جمله حاوي واژه هدف و نیز به جملات قبل و بعد از آن اشاره کردند.

روش این بخش از آزمون فوق، مطابق با شیوه هاي درون نگري است.

آزمون تصمیم گیري واژگانی

درون نگري اساساً روشی براي دستیابی به فرایندهاي ناپیدا و غیرقابل مشاهده ذهن است.

در این روش مبناي تحلیل

دادهججها از طریق گزارشهاي شفاهیجاست که فرد از طریق بیان وقایع حادث در ذهن

خود در اختیار محقق میگذارد. این گزارشها ضبط شده و مورد تحلیل قرار میگیرند.

براي این منظور باید با استفاده از مدل پردازش داده ها، پردازش زبان را در ذهن آزمون شونده به مراحلی  از حدوث مقدماتی محرك زبانی و معنا در ذهن او  تقسیم کرد.

آزمون تصمیم گیري واژگانی

میتواند فرض ما را در مورد تعاملی بودن شبکه پیوندي ذهن تأیید یا رد کند.

 علاوه بر این، با استفاده از راهبردهایی که فرد در خواندن واژه و بند به کار میگیرد، مثلاً رد شدن کنترلی، دوباره خوانی براي فهم معناي واژه، تکرار براي فهم واژه، تحلیل دستوري، استفاده از دانش زمینه، پیش بینی توسعه متن، دوباره خوانی براي فهم مطلب و مانند آن میتوان تآثیر عوامل مؤثر بر دسترسی را چنانکه پیش از این گفته شد نشان داد

نتیجه گیري

آزمون تداعی معنایی چنانکه در قسمتهاي قبل آمد، در دو مرحله اجرا شد و داده هاي آن نتایج جالبی در خصوص پیوندهاي میان واژگان در ذهن و روابط آنها و نیز در مورد نحوه و اطلاعات مورد نیاز در دسترسی به واژگان به دست میدهد.

 از جمله اینکه باتوجه به برایند داده هاي حاصل، پاسخهاي افراد بیشتر بر تداعیهاي معنایی میان واژگان متکی است تا پیوندهاي صوري (نوشتاري/ آوایی)؛ و این نکته به این معناست که روابط یا پیوندهاي معنایی در نظام واژگان قويتر از پیوندهاي دیگر بر مبناي شباهتهاي تلفظ یا املاي واژه ها هستند و در نتیجه میتوان چنین ادعا کرد که در دسترسی واژگانی در ذهن انسان، اولویت با ویژگیهاي معنایی است.

نتیجه گیري

علاوه بر این نتایج به دست آمده حاکی از آن است که روابط معنایی/ نقشی در تداعی معنایی نسبت به تشابهات فیزیکی از اهمیت بیشتري برخوردار است.

از مهم ترین روابط معنایی که در اینجا دیده میشود، میتوان حوزه هاي معنایی، با هم آیی، هم وقوعی، ترادف، تضاد، شمول معنایی، ویژگی نام برد

نتیجه گیري

نتیجه دیگري که از آزمون تصمیم گیري واژگانی به دست آمد، اطلاعات جالبی در مورد الگوي پردازشی صعودي/ نزولی به دست میدهد.

پردازش صعودي یا متکی بر داد هها، توسط اطلاعات محرکهاي که از دنیاي خارج می آید و در حال دریافت توسط اندامهاي حسی است

آغاز، هدایت و مشخص میشود.

پردازش نزولی یا متکی به مفاهیم توسط اطلاعات بیشتر ذخیره شده در حافظه هدایت میشود، یعنی توسط معلومات و مفاهیم پیشین کسب شده از تجربیات قبلی.

 

نتیجه گیري

فهم زبان در بردارنده چند سطح تجزیه و تحلیل است.

در اینجا به نظر میرسد عمده پردازش نزولی است.

نقش پردازش نزولی برحسب در دسترس بودن اطلاعات زمینه اي و برحسب کیفیت اطلاعاتی محرك تغییر میکند.

وقتی زمینه در دسترس باشد ، بازشناسی حروف یا واژه هایی که انتظارشان میرود در آستانه انجام قرار میگیرد؛ و می توان

تکه هاي مفقوده را تکمیل و دروندادهاي مبهم یا مخدوش را تفسیر کرد. در واقع، پردازش نزولی مسیر میانبري پیشنهاد میکند که پیام بتواند بدون نیاز به تجزیه و تحلیل کامل درك شود.

 به هرحال، پژوهشگران در مطالعات خود وجود هر دو نوع پردازش را در ذهن انسان

تصریح کرده اند.

به این معنا که غالباً هر دو نوع پردازش به صورت ترکیبی، فعالیتی همزمان و تعاملی ميکند

نتیجه گیري

به این ترتیب، روانشناسان زبان، باتوجه به یافته هاي آزمونهاي مختلفی مشابه آنچه در مقاله حاضر بررسی شد و انواع دیگر آزمونهاي روان/ عصب شناسانه زبانی، مدلهایی براي انواع فرایندهاي پردازشی ذهن ارائه داده اند. در واقع به این منظور، محققان به بررسی زبان به عنوان محصول ذهن انسان مینگرند و از آنجا که دسترسی مستقیم به فعالیتهاي درون ذهن ممکن نیست، از شواهد و رفتار قابل مشاهده در استنباط عملیات ذهنی بهره می برند و سعی میکنند به این طریق مدلهایی از فعالیت ذهن در پردازش زبان طبیعی به دست میدهند که در توضیح نظریه هاي مربوط به حوزه هاي پدیده هاي شناختی که درك پیچیدگی هاي آنها براي ذهن دشوار است، اهمیت زیادي دارد.

همچنین با گنجاندن نظریات مختلف در قالب اینگونه مدلها، و آزمودن شان با شواهد تجربی میتوان به نقص ها و ایرادات آنها پی برد.

منابع

آیسنک، مایکل. 1379 . فرهنگ توصیفی روانشناسی شناختی. ترجمه علینقی خرازي و دیگران. تهران نشر نی.

قنسولی، بهزاد. 1382 . "مدل پیشنهادي براي تحلیل پروتکلهاي بیانی در مهارت خواندن و درک.140 -121 : نوشتاري". مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی مشهد. 14

مجد، فاطمه. 1379 . با هم آیی خاص در زبان فارسی و آموزش آن به فارسی زبانان. پایان نامه کارشناسی ارشد، مشهد: دانشکده ادبیات و علوم انسانی دکتر علی شریعتی، دانشگاه فردوسی مشهد.

 

آگنوزی

ادراک پریشی

Agnosia

•          ادراک پریشی:

یک نوع بیماری است که گروهی از اختلالات آسیب شناسی مغزی را گرفتار می کند و بر شناخت ادراکی تاثیر می گذارد .

در حقیقت آگنوزی وجود مشکل در درک مفهوم تحریکات خاصی است اگرچه هیچ مشکل حسی وجود ندارد.بیماران آگنوزی می توانند ببینند،بشنوند یا تحریکی را احساس کنند اما نمی توانند درک کنند که مفهوم این تحریکات چیست، اگرچه به طور مشخص ناتوانی در یک کیفیت محدود شده است.این نوع آگنوزی خالص نادر است.

اثر آگنوزی ممکن است بعضی اوقات به همراه مشکل در تمییز حسی،زوال عقلانی یا مشکل در ادراک ساده جلب توجه کند.آگنوزی به خاطر معایب مغزی نیست.

یک تحریک که مفهوم آن در مدالیته حسی شخص قابل فهم نیست در مدالیته های دیگر به آسانی قابل فهم است.به عنوان مثال یک مریض که در نامیدن یک شئ که در دید است شکست می خورد ممکن است وقتی که شئ شبیه آن در دستش باشد به آسانی نام آن را  بگوید.   

نادانستن و بنابراین نقص در بازشناسی است.به طور کلی یک فرد ادراک پریش می تواند اشیاء و اشکال را حس کند اما نمی تواند هوشیارانه آن ها را تشخیص دهد و معنی آن ها را تفسیر کند.ادراک پریشی حاصل آسیب عصب شناختی است و می تواند تقریبا در هر دستگاه ادراکی شناختی ظاهر شود.

تعدادی از انواع شایع آگنوزی :

•          آگنوزی شنیداری کلامی

آگنوزی شنیداری کلامی یا کری کلمه یک اختلال در بیمارانی است که نمی توانند معنی کلمات را درک کننئ، اگرچه آنها را می شنوند.    کری کلمه، ناگویائی شنوائی

 دردرک صداهای غیر کلامی و کلمه های نوشته شده مشکلی ندارد.

گفتار خود انگیخته ، خواندن ، نوشتن نرمال هستند یا مشکل نا محسوسی دارند. آسیب دو طرفه لوب گیجگاهی که ناحیه ورنیکه را جدا می کند این اختلالات نادر را باعث می شود.

 

•          آگنوزی بینایی

آگنوزی بینایی اختلال نادری است بر این مبنا که اشیای دیده شده معمولا درک نمی شوند.بیماران می توانند تحریکات را به وسیله شنیدن صداها که اشیا ایجاد می کنند یا بوسیله لمس کردن و احساس کردن درک کنند.

این اختلال معمولا در اثر آسیب دوطرفه لوب بینایی (occipital) و آسیب لوب پریتال خلفی یا آسیب به فیبرهای که کرتکس بینایی را با سایر نواحی مغز مرتبط می کند ایجاد می شود.

•          آگنوزی لامسه ای

آگنوزی لامسه ای اختلالی در بیمارانی است که نمی توانند شئ را که آنها لمس و احساس می کنند زمانی که چشمان بسته است یا زمانی که صدای اشیا را می شنوند درک کنند. 

بیماران می توانند اشیا را احساس کنند و لمس وسایر تحریکات را ارائه دهند اما نمی توانند نام آنها را بگویند یا توضیحشان دهند. زمانی که آنها می بینند با مشخصات صوت را می شنوند به آسانی اشیا یا تحریکات را درک می کنند.مکان  معمول آسیب در لوب پریتال است.آسیب، کورتکس سوماتوسنسوری را از سایر بخش ها جدا می کند.

•          Amusia :

ادراك پريشي براي موسيقي.

 شامل فقدان توانايي در تشخيص نت ها، ريتم ها و فواصل زماني در موسيقي و ناتواني در تجربه موسيقي به شكل موزيكال آن است.

•          Apraxia :

يك فرم از آگنوزي حركتي است كه به دنبال آن فرد به لحاظ نورولوژيك در برنامه ريزي حركات جسمي براي انجام آنها در فعاليت هاي عملكردي ناتوان ميشود. آپراكسي يك فرم از رابطه گسيختگي بدني بوده و شامل چند زيرمجموعه ميشود:    

آپراكسي گفتاري كه در آن توانايي گفتار مختل مي شود

آپراكسي اندامي-حركتي كه فرد زبردستي دست و انگشتان را از دست ميدهد و ميتواند به استفاده ارادي از اندام ها بينجامد، آپراكسي ideomotor كه در آن فرد نميتواند حركات بدني ديگران را به آساني تكرار كند و نيز قادر به انجام حركات منتهي به هدف نيست، آپراكسي ideational ک02ه در آن فرد نميتواند اعمالي را براي شروع و كوشش جهت طراحي و تمايز بين حركات بالقوه بدني تدبير نمايد، آپراكسي در Gait كه هماهنگي بين فعاليتهاي پايي مثل ضربه زدن به توپ دچار مشكل است.

آپراكسي ساختاري كه فرد قادر نيست تا ساختار اشيا يا كشيدن تصاوير يا پيروي از يك طرح را هماهنگ كند.

آپراكسي اوكولوموتور كه در آن توانايي كنترل دنبال كردن بينايي مختل ميشود، و آپراكسي buccofacial كه در آن استفاده ماهرانه از لب ها، دهان و زبان مختل مي شود.

•          Auditory agnosia :

 

آگنوزی شنوایی یک ناتوانی در فهم و درک محرک شنوایی است در حالی که شنوایی  محیطی در مخدوده نرمال است.

آسیب دو طرفه نواحی مربوط به شنوایی خاصیتی نوروپاتولوژی است که آگنوزی شنیداری را موجب می شود.بیماران آگنوزی شنیداری می توانند به صداها واکنش   نشان دهند اما نمی توانند معنی آن را درک کنند.با اینکه آنها می توانند از لحاظ بینایی اشیا را  در ک کنند ولی نمی توانند اشیا را با صداهایی که با آنها مرتبط هستند مطابقت بدهند .  

فرد در آن دچار مشكل در تمايز اشارات شنوايي محيطي و غير كلامي است كه شامل مشكل در تمايز صداي گفتاري از غيرگفتاري ميشود حتي اگرچه فرد بدرستي بشنود

•          Finger agnosia :

ناتواني در شناسايي انگشتان دست ميباشد. به دنبال آسيب به لوب پاريتال غالب ايجاد ميشود و از مولفه هاي سندروم استGerstmann

•          Semantic agnosia :

در اين آگنوزي فرد به طور مؤثر نسبت به اشيا نابيناست و از سيستمهاي حسي غيربينايي براي شناخت اشياء استفاده ميكند. مثلا احساس كردن، ضربه زدن، بوئيدن، تكان دادن، تلنگر زدن كه شايد اينها باعث درك واقعيت معاني اشياء شود.

•          دلايل

 

ادراك پريشي ميتواند ناشي از سكته هاي مغزي، دمانس، يا ديگر اختلالات نورولوژيك باشد. همچنين ممكن است ناشي از تروما مثل ضربه مغزي، عفونت مغزي، يا ارثي باشد. چندين فرم از ادراك پريشي در ارتباط با ژنتيك هستند.

با تشکر از توجه

الگوهای پردازش خواندن ونوشتن

مهارت خواندن

برای درک بهتر  مهارت خواندن نیاز ه شناسایی مولفه های اصلی و ماهیت واقعی آن است.

پرفتی (2001) در تعریف مهارت خواندن چنین اظهار دارد:

بررسی مهارت خواندن به عنوان یک ویژگی فردی،  به طرق مختلفی ارزیابی می گردد، در این حالت  خواننده زمانی در خواندن مهارت دارد که در این ارزیابی ها نمره ای بالا تر از نمره استاندارد کسب کند و کسب نمره ای پایین تر از این حد، نشان دهنده عدم کفایت مهارت او در خواندن می باشد (پرفتی 2001). Perfetti -

تجزیه و تحلیل روند پردازش خواندن

پردازش خواندن به زبان خواننده و به ویژه سیستم نوشتاری که برای رمزگشایی آن زبان به کار می رود، بستگی دارد.واحد های سیستم نوشتاری به بازنمایی های ذهنی تبدیل می گردد، که این بازنمایی های ذهنی، واحد های سیستم زبان را درگیر می کند،.

دو عامل بسیار ضروری در این روند:

الف) شناسایی کلمه

  

ب) زبان مورد استفاده و مکانیسم های شناختی کلی که کلمات را با پیام همراه می سازد.

شناسایی کلمه

به عنوان اولین گام در  پردازش در خواندن ،شناسایی بینایی کلمه در نظر گرفته شده است. این پردازش با یک درونداد بینایی به صورت زنجیره ای از حروف آغاز می شود ، سپس پردازش درکی منجر به فعال سازی واحد های نوشتاری می شود.(استانوویچ و سیگل1994 )

دیدگاهی شماتیک از پردازش خواندن همراه با برجسته کردن منابع مربوط به مشکلات خواندن ازپرفتی( 1999 )

توضیح نمودار

 نوعی سازمان شناختی از معماری خواندن را نشان می دهد.

 در هنگام خواندن یک درونداد بینایی بوجود می آید، با این درونداد، آگاهی واجشناختی که منجر به شناسایی کلمه می شود نیز همراه می گردد. اطلاعات معنایی با توجه به بافتی که کلمه در آن قرار گرفته فعال می گرددسپس کلمه  در جمله از لحاظ نحوی تجزیه می شود و به لحاظ معناشناختی با مضمون پیام همراه می شود. همزمان با اینکه جمله خوانده می شود، قبل از هر چیز  بازنمایی کلی از آن جمله بوجود می آید که شامل موضوعات و مفاهیم مرتبط می باشد. برای درک منطقی از متن ، استنباط ها ،مدلی منطقی از آنچه که خوانده شده است بوجود می آورد.

مرحله بازنمایی معنایی کلمه

پلات و همکارانش در 1996 معتقد بودند که :

بازنمایی ذهنی خواننده از اشکال کلمه و معنای آن حاصل می شود.  خواندن موفق زمانی به وقوع می پیوندد که بین درونداد حاصل از زنجیره ی حروف و بازنمایی کلمه هماهنگی وجود داشته باشد.

مرحله بازنمایی واجشناختی کلمه

در ادامه روند پردازش واحد واجشناختی که شامل واج های منفرد می باشند،  فعال می گردند. مشارکت متقابل واحدهای نوشتاری و واحد های آوایی منجر به شناسایی کلمه می شود. در این حالت آگاهی واجشناختی بکار گرفته می شود و در روند پردازش مداخله می کند

یک نکته مهم

در فرایند پردازش اورتوگرافی ، فرایند پردازش واجشناختی نیز دخالت دارد.

استانوویچ و وست در (1989 ) در یافتند که بدلیل تفاوت های موجود در مهارت خواندن،  افراد تجربیات متفاوتی را بدست می آورند. اما این بدان معنا نیست که دانش ما از لغات از طریق تجربه بدست می آید بلکه به آگاهی واجشناختی بسیار وابسته است.

پرفتی در 1992 به طور کلی پردازش واجشناختی را با دروندادهای نوشتاری مرتبط دانسته که برای شناسایی کلمه ضروری می باشند و با تجربیات بیشتر در خواندن افزایش می یابند.

  

در روند پردازش ، دو مسیر شناسایی شده است:

یک مسیر مستقیم که از واحد های نوشتاری به معنایی می باشد .

مسیر دیگر، مسیرغیر مستقیم که از واحدهای نوشتاری به واجشناختی و سپس از واحد های واج شناختی  به واحدهای معنایی منتهی می گردد. (پردازش در این مسیر آهسته تر صورت میگیرد.)

نوع مسیر در تعیین مدل های نظری پردازش خواندن بسیار مهم محسوب می شوند.

هر کدام از این مسیرها می توانند آسیب ببینند.

تعیین نوع مسیر آسیب دیده

هارم  و سیدنبرگ در (1999 ) مدلی را جهت تعیین نوع مسیر آسیب دیده در هر دو نوع نارسا خوانی رشدی و اکتسابی مطرح کردند.

آنها معتقد بودند که:

ü       در نارسا خوانی اکتسابی از نوع نارسا خوانی سطحی آسیب انتخابی در مسیر مستقیم وجود دارد.

ü       در افراد با نارسا خوانی اکتسابی از نوع نارساخوانی واجی چنین آسیب انتخابی در مسیر واجشناختی دیده می شود.

ü      این در حالیست که در مورد نارسا خوانی رشدی، کودکان ممکن است نقایص واجشناختی و یا الفبایی ( مسیر مستقیم) داشته باشند  .





مشکلات خواندن به صورت بالقوه در هر سطحی می تواند رخ دهد:

مشکل در سطح کلمه

مشکل در درک مضمون مورد نظر خواننده

مشکل در سطح کلمه

•          بدلیل:

 مشکل  در پردازش زنجیره حروف

 مشکل در انتخاب معنا مورد نیاز کلمه

مشکل در  پردازش واجشناختی

وجود محدودیت در بازشناسی کلمه

محدودیت در حافظه لغات

مشکل در درک مضمون مورد نظر خواننده

به دلیل:

 مشکلات نحوی

شکست در استنباط کلی

شکست در بازبینی درک

پردازش واجی- الفبایی در خزانه واژگانی

مشکلات در سطح کلمه به طور بالقوه بیشترین اهمیت را در ایجاد مشکلات خواندن دارا می باشد. چراکه هم در خواندن کلمه و هم در درک آن مشکل ایجاد می کند.

 برای مثال نظریه تولید کلامی  از پرفتی  1985 ، معتقد است که خواننده هایی که در شناسایی دقیق کلمه ضعف دارند، بیشتر در معرض شکست در درک خواندن قرار دارند:

q      مشکل در شناسایی کلمه ناشی از نوعی نقص واجشناختی الفبایی است.

q      مهارت ضعیف در خواندن به دلیل:

q      ضعف در آگاهی اورتوگرافی و آگاهی واجشناختی، واز همه مهمتر، به دلیل ضعف در ارتباطات واجی – الفبایی  و رمز گشایی آنها  می باشد

نظريه هاي مرتبط با
درگيري پردازش هاي شناختي در خواندن

1- پردازش  Top-downو Bottom-up در خواندن

2- Wood recognition

3- Learning to read

4-  Learning to spell

پردازش  Top-downو Bottom-up در خواندن

•          الف)پردازش بالا به پايين(برانگيختن داده ها)

Ø      محرک از محيط خارج دريافت مي شود.

Ø      پردازش روي حروف و کلمات با مراجعه به دانش سطوح بالاتر ممکن است.

•          ب)پردازش پايين به بالا(برانگيختن مفهوم)

Ø      دانش قبلي و دانش فرد در ادراک اطلاعات کمک کننده است.

Ø      اين دو با هم کار مي کنند تا پردازش سريع و صحيحي از اطلاعات را به دست دهند.

فرضيه هاي مورد تاکيد پردازش پايين به بالا

1- چگونه خواننده اطلاعات را از صفحه ي نوشتار استنباط مي کند.

2- ادعا مي کند که پردازش حروف و کلمات طبق يک مدل سيستماتيک و کامل عمل مي کند.

فرضيه هاي مورد تاکيد پردازش بالا به پايين

خوانندگان کلماتي که مي ببينند را حدس مي زنند و با دريافت حداقل اطلاعات بينايي اين فرضيه را تست مي کنند.

Good man :«خواندن» يک بازي حدس سايکولينگوستيک است.

بازشناسي کلمه

بيشتر پردازش هاي درگير در فهم مطالب، مشابه پردازش هاي درگير در درک زبان گفتاري است.

هر چه تعداد کلمات شنيده يا خوانده شده بيشتر باشد، درک بهتر انجام مي شود.

آنچه بين گفتار و خواندن تفاوت ايجاد مي کند، نياز به تشخيص کلمات توسط چشم است.

خوانندگان بايد  کلمات را به طور صحيح تشخيص دهند تا به ارزييابي هاي ذخيره شده در Lexicon دست يابند.

اگر چه سيستم هاي نوشتاري با هم فرق مي کنند ولي همشون بر اساس گفتارند.

در زبان ژاپني:

v      هر سیلابی در زبان نوشتاری یک سمبل به نام kana دارد.

v      گفتار در سطح سیلاب ها ترسیم می شود.

زبان الفبايي:

ارتباط بین نوشتار و گفتار در سطح صداها یا واج های مجزاست.

در این سیستم هر حرف فقط برای یک واج می باشد.(اصول الفبایی تقریبا کاملی دارد.)

زبان انگلیسی یک سیستم نوشتاری الفبایی خالص نیست چون

1- برخی حروف بیش از یک اسپل دارند.

مثلا:               c              cat

/k /             k              kit                

    ck             pack                   

2- برخی حروف بیش از تلفظ دارند.

  cat                               k

C

C               city                  

شکل نوشتاری کلمات، شکل لینگوستیک آنها را منعکس می کند. پس پردازش واژگان نوشتاری ، شامل بازیابی شکل زبانی کلمه است.

در بسیاری از موارد خوانندگان به شکل یا صدای آواشناختی به عنوان بخشی از پردازش بازشناسی کلمه دسترسی می یابند.

چگونه خوانندگان شکل فونولوژیکی لغات را از روی اسپلشون می فهمند؟

آیا خوانندگان مهارت یافته از انواعی از آنچه در آموزه های صدایی آموخته شده استفاده می کنند؟

آیا آنها به شبکه ای از ارتباطات اشاره ای تکیه می کنند؟

آیا بین اسپل و صداسازی ارتباط بر اساس نمودار یا طرحی انفرادی است یا گروهی حروف به یک صدا مربوط می شوند؟

آیا خوانندگان روی واحدهای بزرگتر تاکید می کنند؟

برای تحقیق در مورد موارد بالا، محققان:

1- مدل های ضمنی را پیشنهاد داده اند.

2- در حال تست این مدل ها هستند.

این تست ها خیلی به آزمون های کوچک مقیاس محدود نمی شوند و اغلب ارزیابی عملکرد خوانندگان روی نمونه های بزرگ کلمات شامل می شود.

اگرچه عقاید مخالف وجود دارد اما اکثریت اعتقاد براین است که بازشناسی سریع و اتوماتیک کلمات برای موفقیت در خواندن مهم است چنین بازشناسی هایی اغلب شامل برانگیختگی شکل گفتاری کلمات است.

Learning to read

در بسیاری از تحقیقات در مورد یادگیری خواندن، بر کسب سیستم الفبایی نوشتاری به خصوص در زبان انگلیسی تاکید می کنند.

در این نظریه دو رویکرد whole language و phonics وجود دارد  که دربین طرفداران دو نظریه مختلف در یادگیری خواندن، مباحثه وجود دارد.

رویکرد whole language

اکثر خوانندگان روان از بافت برای پیش بینی درک کلمات در جملات استفاده می کنند و نیاز کمتری به پردازش نوشته ها پیدا می کنند که باید در مورد کودکان هم به این مورد توجه بشود یعنی بچه ها باید روی معنی آنچه می خوانند تمرکز کنند تا اينکه بخواهند به زحمت کلمات مجزا را صدادار کنند.

تکاليف شامل داستان ها و تصاوير و يا بافتي است که کلمات در آن مي آيند.

صدادار کردن يک کلمه ي ناشناخته به عنوان يک استراتژي به حساب مي آيد ولي راهنمايي کمتري در اين مورد به کودک داده مي شد و آموزندگان زبان از بچه ها انتظار داشتند که نوشتن را آغاز کنند و کمتر به يک دستورالعمل در مورد يک روش اسپل کردن قراردادي مي پرداختند.

رويکرد phonics

تاکيد بر پردازش پايين به بالا

در اين نظريه يادگيري خواندن با يادگيري گفتار کاملا فرق مي کند. زبان گفتاري به طور عمقي ريشه در سير تکاملي بيولوژيکي دارد. افراد بيان و درک آن را بدون آموزش ياد مي گيرند، به شرطي که در معرض زبان گفتاري قرار گيرند.اما در مورد زبان نوشتاري کاملا فرق مي کند.

يادگيري خواندن به آموزش صريح نياز دارد.

کودکان بايد ياد بگيرند که کلمات ناآشنا را به فرم هاي گفتاري آشنا تبديل کنند.

فرايند يادگرفتن صدا در آغاز آهسته و مشکل است.

بنابراين اين رويکرد روي حروف، اصوات، تمرين و تکرار تمرکز مي کند.

آيا آموزش هاي اوليه ي خواندن بايد شامل آموزش هاي صدايي باشد؟

هنوز هم نارضايتي از صداگذاریهای قراردادي وجود دارد چون برخي کودکان به دليل خواندن کم در گرفتن دستورالعمل مشکل دارند.

فاکتورهاي ايجاد کننده مشکل در استفاده از اين دستورالعمل ها

1-فقدان آگاهي واج شناختي

2- ارتباط بين کلمات نوشتاري و گفتاري غير آناليز شونده و مطلق

1-فقدان آگاهي واج شناختي

به منظور درک چگونگي اسپل واژه ها به شکل گفتاري آن ها بايد کودک به واحدهاي کوچکتر صوت توجه کند.

تکاليفي که کمک کننده است:شمارش واج ها- مقايسه واج ها- حذف واج ها

آگاهي واجشناختي کودک، بيانگر پايان پروسه ي طولاني رشد است.

اين پروسه با آگاهي از واحدهايي شروع مي شود که کوچکتر ا هجا و بزرگتر از واج هستند.شامل خوشه هاي همخواني آغازي

رويکرد تدريجي براي اين آموزش ها در پرورش و بهبود عملکردهاي بعدي خواندن موفق بوده اند.


2- ارتباط بين کلمات نوشتاري و گفتاري غير آناليز شونده و مطلق

بچه هاي کوچکتر خوانندگان لوگوگرافيک هستند و به کلمات به عنوان سمبول ها ی کل نگر نگاه مي کنند که بايد کودک از اين فرضيه تغيير ديدگاه بدهد و ياد گيرد که بخش هاي نوشتاري کلمات ، بخش هاي گفتاري را در يک مدل سيستماتيک بازيابي مي کنند.

نتيجه گيري

زبان شناسان اغلب فرض مي کنند، گفتار شکل اوليه ي زبان و نوشتار شکل ثانويه ي آن است.اين ايده اشاره مي کند که بررسي و پردازش هاي زباني بايد روي زبان گفتاري فوکوس کند و کمتر اين امکان وجود دارد که از طريق مطالعه ي زبان نوشتاري به هدفمان برسيم.

در مقابل مدارکي ارايه شده مبني بر اينکه:

مطالعه ي پردازش زبان نوشتاري به نوبه ي خود جالب و آگاهي دهنده است.

مطالعه ي نوشتار و پردازش زبان نوشتاري نمي تواند توسط زبان شناس ها به مدت طولاني ناديده گرفته شود،چون روي بازيابي و پردازش زبان گفتاري تاثير مي گذارد.

نظريات لينگوييستيک زبان

چکیده

زبان فرآیند پیچیده ای است که امکان ارتباط انسان با دیگر هم نوعان او را فراهم می کند . اما این که انسان چگونه آن را فرا می گیرد به گونه های متفاوتی تبیین می شود که ما در این مقاله مهمترین نظریه هایی که زبان آموزی را تبیین می کنند توضیح خواهیم داد . این نظریه ها عبارتند از : نظریه های رفتاری ، نظریه های فطری نگر یا نهاد گرایی ، نظریه های شناختی و نظریه های اجتماعی . در ضمن به معنای تلویحی هر کدام از این نظریه ها در تعلیم و تربیت اشاره شده است.

نظریه ی رفتارگرایان

طبق تبین رفتار گرایان تمامی یادگیری های انسان از جمله یادگیری زبان از طریق اصول شرطی شدن فراگرفته می شود. به نظر اسکینر برای یادگیریی زبان به هیچ مکانیسم پیچیده ی ذاتی یا ذهنی احتیاجی نیست و تنها شرط لازم برای توجیه یادگیری زبان ، مشاهده ی منظم رویدادهای جهان خارج است که کودک را وادار به ادای صداهایی می کند. اسکینر معتقد است که گفتن و شنیدن ، پاسخ هایی هستند که مانند هر پاسخ دیگر ، متأثر از تقویت هستند . بنابراین ، هرگونه بیانی ، اگر تقویت بشود ياد گرفته ميشود.

نظریه ی رفتارگرایان

تبیین های رفتاری اکتساب زبان بر پایه ی اصول یادگیری سرمشق گیری ، تقلید و تقویت قرار دارد. تلویحات این نظریه برای تدریس زبان این است که رفتار زبانی کودک با استفاده از رویدادهای محرک و تقویت در محیط پیشرفت می کند و شکل می گیرد . شرکت فعالانه بزرگسالان و دیگر اعضای خانواده در ارائه ی الگوها و تقویت برای کمک به کودک در یادگیری زبان ضروری است.هنگامی که بچه صداهایی را از خود در می آورد ، والدین صداهایی را که بیشتر به کلمات شباهت دارند با لبخند ، بغل کردن و صحبت کردن متقابل تقویت می کنند . اگر چه تقلید و تقویت می توانند به رشد اولیه ی زبان کمک کنند ، ولی بهتر است آن ها را حمایت کننده ی زبان و نه توجیه کننده ی کامل آن در نظر بگیریم .

نارساییهای رویکرد رفتار گرایی

رویکرد رفتارگرایی یادگیری انسان از جمله یادگیری زبان را بر اساس تقویت و تقلید تبیین می کند در حالی که کودکان خردسال ممکن است عباراتی را بر زبان بیاورند که برای آن تقویت نشده اند و یا آن عبارت را از دیگران تقلید نکرده اند.

بسیاری از گفتارهایی که کودک تولید می کند ، از احساسات آن سرچشمه می گیرد که ممکن است آن ها را قبلاً نشنیده باشد. به علاوه ، در دنیای طبیعی کودک ،کنترل گفتار کودک به وسیله ی تقویت و تنبیه غیر ممکن است و والدین در ابتدای زبان آموزی کودک بدون توجه به درست بودن گفته های کودک به او پاداش می دهند ، در حالی که پس از گذراندن دوره ی زبان آموزی ، گفته های درست تولید می کنند .

نارساییهای رویکرد رفتار گرایی

ایراد دیگری که به نظریه ی رفتار گرایی گرفته می شود این است که تقلید نیز نمی تواند به تنهایی توجیه کننده ی زبان آموزی کودک باشد. در بسیاری از موارد کودکان تعمیمهای نادرست را در به کار بستن یک قاعده ی زبانی به کار می برند ،مانند نمونه های((پزیدم ))،((نویسیدم )) ، ((خوشحالانه )). اگر کودکان زبان را از راه تقلید یاد می گرفتند ، باید صورتهای دقیقاً مشابه  واژه های افراد بزرگسال تولید می کردند . بنابراین ، چنین نوآوریهایی را از جانب کودک نمی توان ناشی از تقلید دانست  ، بلکه باید آن ها را نشانه هایی از تولید های قاعده مند به شمار آورد. اگر چه تقلید در یادگیری بخش هایی از زبان کاملاً مؤثر است و کودکان تلفظ بسیاری از کلمه ها را از راه تقلید یاد می گیرند.

سرانجام ، این که آنگونه که رفتار گرایان پیش بینی می کنند ، باید تفاوتهای فردی در گستره ای وسیع در گفتار کودکان ظاهر شود ، زیرا هر کودکی تاریخ یادگیری خاص و بی مانندی دارد ؛ اما در می یابیم که چنین نیست و همه ی کودکان سیر مراحل طبیعی زبان آموزی را به ترتیب طی می کنند و ابتدا قان و قون می کنند ، سپس کلمه را یاد می گیرند و سپس جمله های یک کلمه ای  ، دو کلمه ای ، جمله ی معلوم و جمله ی مجهول را به ترتیب یاد می گیرند.

نظریه نهاد گرایی

طرفداران این رویکرد به ذاتی بودن زبان معتقد هستند. به نظر آن ها کودکان از نظر زیست شناختی مستعد و آماده یادگیری و کاربرد زبان هستند و نیازی به آموزش برای یادگیری زبان ندارند . آن ها برای اثبات نظریه خود دلایلی را ذکر می کنند که ناعمی در کتاب روانشناسی آموزش مهارتهای ارتباط و زبان آن ها را به پنج دسته تقسیم می کند :

1- وجود ساختار های مشترک در تمام زبانها . مثل آواها (صامتها و مصوت ها ) ، قواعد (فاعل ، مفعول ، صفت ، موصوف ).

2- دوره ی حساس برای یادگیری زبان . یادگیری زبان در دوره ی خاص صورت می گیرد و بعد از آن غیر ممکن یا دشوار می شود .

3- وجود نظم همگانی در مراحل رشد زبان . کودکان در تمام نقاط ، مراحل رشد زبان را یکسان و به ترتیب طی می کنند . مثلاً همه ابتدا گفتار یک کلمه ای دارند و سپس گفتار دو کلمه ای و جمله سازی را آغاز می کنند .

4- تفاوت ارتباط در انسان و حیوان . ادعا بر این است که قدرت زبانی خاص انسان است و حیوان از آن بهره ای ندارد. حیوانات دارای ارتباط هستند ولی ارتباط آن ها ساده و محدود است و رشد آن ها بیشتر از دو سال رشد انسانی نخواهد بود.

5- وجود مناطق تکلم در مغز انسان . تحقیقات نشان داده است که در نیمکره ی چپ مغز انسان ، دو منطقه ی ویژه به نام بروکا و ورنیکه  وجود دارد  که اولی مربوط به تولید گفتار و دومی برای فهم گفتار است . آسیب دیدگی این قسمت ها می تواند به تناسب در تولید و فهم گفتار مشکل ایجاد کند.


نظریه ی چامسکی

نوآم چامسکی زبان شناس آمریکایی معاصر ، بر عوامل تعیین کننده ی فطری و زیست شناختی زبان تأکید می کند و معتقد است که کودک انسان توانایی زبانی  ارثی خاصی را به عنوان بخشی از ذهن خود داراست که دسته ی ویژه ی دستور زبان های طبیعی از جمله زبان محیط او را مشخص می سازد و از این راه به او امکان می دهد که زبان فرا گیرد. چامسکی مکانیسم مغزی زیستی یادگیری زبان را ((دستگاه فراگیری زبان )) می نامد و معتقد است که کودک توانایی تولید گفتارهایی را دارد که آنها را قبلاً نشنیده است. او می تواند جمله هایی تولید کند که از لحاظ دستوری درست باشد .

از نظر چامسکی ، ذاتی بودن زبان از آن جا ناشی می شود که روند تولید صدا در همه ی کودکان یکسان است و ترتیب خاصی را طی می کنند ، مثلاً ابتدا  قان و قون می کنند ، در یک سالگی اولین کلمات را یاد می گیرند ، در انتهای دو سالگی جملات تلگرافی را به کار می برند و در 4 تا 5 سالگی بر غالب نکات و قواعد دستوری تسلط می یابند. به نظر چامسکی ، زبان دارای دو نوع ساختمان است ، یکی (( رو ساخت )) و دیگری ((ژرف ساخت )). معنا و مفهوم عمیق هر جمله را ژرف ساخت و ساختار ظاهری آن را رو ساخت می نامند .

 او معتقد است که اگر چه  ممکن است زبانها در ساختار ظاهری یا رو ساخت تفاوت داشته باشند اما در ساختها و ترکیب های عمیق و مهم (ژرف ساخت ) با هم مشترک هستند. در جمله های هر زبانی ممکن است یک رو ساخت و چند ژرف ساخت و یا بر عکس ، یک ژرف ساخت و چند رو ساخت وجود داشته باشد.

انتقاد های نظریه ی نهاد گرایی

یکی از منتقدان نظریه ی نهاد گرایی یاد گیری زبان پیاژه است که ذاتی بودن فراگیری زبان را رد می کند و هوش ناشی از ادراکهای حسی ابتدایی در دوره ی رشد شناختی حسی – حرکتی را برای تشکیل و استواری هسته ی همگانی زبان کافی می داند.

به نظر پیاژه هیچ گونه تضاد روشن و کاملی به طور صریح میان آنچه ذاتی و آنچه اکتسابی تصورمی شود ، وجود ندارد و رفتار شناختی بخشی از آن ذاتی است و بخش دیگر آن از راه خود تنظیمی و به شکل قطعه قطعه بنا می شود . به نظر وی ذاتی بودن زبان مهم نیست ، بلکه مسأله ی واقعی چگونگی روند تشکیل هسته ی همگانی زبان است و این که روشن شود که شیوه ی زیستی تشکیل آن چگونه بوده است.


رویکرد زیستی

این رویکرد یک دوره ی خاص را برای اکتساب زبان مهم می داند که از هجده ماهگی تا بلوغ است . در طول مدت این دوره ، فراگیری زبان به طور طبیعی انجام خواهد گرفت و خارج از این دوره یاد گیری زبان مشکل خواهد بود. دوره ی حساس رشد وقتی به وضوح نمایان می شود که، یادگیری واج های تازه و ترکیب آن ها مطرح است . کودکان قبل از رسیدن به یک سالگی قادرند واج های تمامی زبان ها را تشخیص دهند اما بعد از یک سالگی این توانایی را از دست می دهند . برای یاد گیری زبان دوم و یادگیری نحو هم دوره های حساس وجود دارد.

رویکرد شناختی

طرفداران این رویکرد، یادگیری زبان را ناشی از توانایی های شناختی کودک ، خلاقیت و علاقه ی او به درک و فهم معانی و بیان آن ها همراه با اطلاعاتی که از تعامل با دیگران کسب می کند ، میداند . بنابراین تفکر و تجربه در این رویکرد اساس زبان آموزی کودک خواهد بود .

رویکرد شناختی برونر

 به نظر برونر ، کودک برای یادگیری زبان دو نیرو لازم دارد : یکی از آن ها توانایی فراگیری زبان به صورت ذاتی است که از درون کودک را بر می انگیزد تا زبان را یاد بگیرد و دیگری نیرویی است که از ناحیه ی محیط وارد می شود و انگیزه ی لازم را به کودک برای یاد گیری زبان می دهد که همان تعامل فرد با دیگران است .

برونر الگوی حمایتی فراگیری زبان  را برای زبان آموزی ضروری می داند که مستلزم یادگیری برقراری تماس چشمی ، نحوه ی هدایت توجه بوسیله ی حرکات چشم و چگونگی تأکید و انتقال معانی از طریق حرکات صورت و بدن می باشد. در این الگو دخالت بزرگسالان به رشد یادگیری زبان کمک خواهد کرد . به اعتقاد برونر ، در آموزش زبان باید به معانی کلمات هنگام تعامل کودک با افراد توجه شود . و در مرحله ی بعد کودک باید یاد بگیرد که کلمات را کی و کجا به کار برد و موقعیت های کاربردی کلمات را درک کند.

رویکرد شناختی ویگوستکی

ویگوتسکی در تحول زبان سه دوره را مشخص می کند : گفتار اجتماعی ، گفتار خود محورانه و گفتار درونی . ابتدا گفتار اجتماعی یا بیرونی ظاهر می شود که نقش آن کنترل رفتار دیگران است . این نوع گفتار پیش از سه سالگی ظاهر می شود. بعد از گفتار اجتماعی ، گفتار خود محورانه پدید می آید که مرحله ی انتقالی از گفتار بیرونی به گفتار درونی است.

رویکرد شناختی پیاژه

به نظر پیاژه برای رشد زبان و شناخت ، در انسان هیچ گونه طرح ذاتی پیشینی وجود ندارد. پیاژه به رشد زبان و زبان آموزی از راه توجه به رشد شناخت می نگرد و از این رو زبان آموزی زمینه ی اصلی بررسی های او را تشکیل نمی دهد . وی زبان کودک را به عنوان منبع داده های لازم برای بررسی رشد شناخت در نظر می گیرد.پیاژه هر گونه ویژگی ذاتی یا ارثی را برای فراگیری و رشد زبان انکار می کند . وی عقیده دارد که زبان آموزی به عنوان پدیده ای ثانوی در درون روند عمومی رشد و تطبیق شناختی کودک با محیط صورت می پذیرد.

بر این پایه ، پیاژه زبان آموزی را تنها وابسته به رشد شناخت می داند ، به این معنی که کودک تنها پس از آن که به سطح مناسبی از رشد شناختی می رسد بر برخی جنبه های خاص زبان مهارت می یابد . سپس سیر پیشرفت و هماهنگی میان رشد شناختی و رشد زبان همچنان ادامه می یابد تا کودک بر همه ی جنبه های زبان مهارت کافی کسب کند.

نظریه ی یاد گیری اجتماعی

طرفداران این رویکرد به نقش رابطه ی متقابل کودک و والدین یا دیگران در اکتساب زبان اعتقاد دارند. تقلید، در یادگیری اجتماعی نقش اساسی دارد. مثلاً، اگر معلم بخواهد تلفظ درست یا املای صحیح چند کلمه را آموزش دهد ، می تواند به تنهایی از روشهای تقویت استفاده کند؛ ولی باید زمان و تلاش زیادی را صرف نماید، در حالی که می تواند از تقلید استفاده نماید.

به اعتقاد بندورا، کودک از طریق مشاهده و تقلید(یادگیری مشاهده ای)زبان را یاد می گیرد. موفقیت کودک در مهارت های زبانی تقویت بیرونی به دنبال دارد و از طرف دیگر موجب احساس رضایت(تقویت درونی)در کودک نیز می گردد. همسو بودن دو تقویت درونی و بیرونی سبب می شود تا کودک تلاش بیشتری برای یادگیری از خود نشان دهد.

نتیجه گیری

گوناگونی نظریه های زبان آموزی کودک مبین پیچیدگی فرآیند زبان آموزی است. هر کدام از نظریه ها نگاه متفاوتی به ماهیت انسان دارد. نظریه های که اعتقاد دارند که انسان بدون هیچ گونه توانایی خاصی متولد می شود، یادگیری زبان کودک را متاثر از محرک های محیطی و اصول شرطی شدن می دانند. در مقابل کسانی که اعتقاد دارند کودک با مجموعه ای از توانایی ها و استعداد های زبانی متولد می شود، به نقش وراثت در زبان آموزی تاکید  دارند. با اندکی تامل در این نظریه ها  باید دانست که زبان محصول کنش متقابل محیط و وراثت است.

الگوهای پردازش گفتار و زبان در دو زبانه ها

نظریه نزدیکی نظام زبان اول و دوم

نظریه نزدیکی نظام زبان اول و دوم

برخی بر نزدیکی نظامهای زبان اول و دوم تأکید کرده اند بدین معنی که جایگاه و عملکرد دو زبان نزدیک به یکدیگر است .

طرفداران این نظریه دلایل زیر را مطرح میکنند :

  1. تغییر زبان
  2. پدیده تداخل زبانی
  3. نتایج بدست آمده از بررسی بیماران زبان پریش دو زبانه

از  دو دلیل آخر هم در رد نظریه نزدیکی نظامها زبان اول و دوم هم در تأیید آن استفاده می شود .

تغییر زبان

توانایی تغییر زبان در دوزبانه بدین معنی است که این افراد قادرند عناصری از هر دو زبان را به هنگام صحبت با یک دوزبانه دیگر به کار بگیرند. این پدیده، مثل دیگر رفتارهای زبانی، تابع قوانین درونی شده است.

بعلاوه پدیده تغییر زبان در این افراد با سرعت بسیار زیاد اتفاق می افتد.

حامیان نظریه نزدیکی زبانهای اول و دوم سرعت و دقت موجود در پدیده تغییر زبان را دلیل قابل دسترس بودن داده های هر دو زبان در آن واحد برای افراد دوزبانه یا چند زبانه می دانند.

 پدیده تداخل زبانی

v      طرفداران نظریه نزدیکی نظامهای زبان اول و دوم معتقدند تداخل زبانی نشان می دهد که نظامهای دو یا چند زبانی که فرا گرفته می شوند کاملا مجزا از هم نگه داشته نمی شوند وبدین جهت گاهی بخشی از داده های زبان اول به زبان دوم سرایت می کند و بالعکس(بستگی دارد به این که آیا فرد دوزبان را به یک اندازه می داند ،یا به عبارتی "دوزبانه متوازن"است، یا خیر)

v      با توجه به یافته های جدیدتر عصب شناختی، ادعا می شود که این میزان تداخل زبانی که در افراد دوزبانه دیده می شود بسیار کمتر از میزان پیش بینی شده است .

نتایج بدست آمده از بررسی بیماران زبان پریش دو زبانه

چارلتون(1964) نه مورد از بیماران زبان پریش دوزبانه ای را که به مطب اومراجعه کرده بودند به لحاظ صدمات وارد شده بر دو زبانشان مورد بررسی قرار داد. نتایج تحقیق او نشان دادند که در هفت مورد از این نه مورد اختلالات مشاهده شده در هر دو زبان یکی است و میزان صدمه وارد شده به هر دو زبان هم تقریبا یکسان است.

پارادایس( 1987) تحقیقی در مورد تمام موارد دوزبانه ای که تا آن تاریخ گزارش شده بودند انجام داد و دریاقت که در بیش از نیمی از این موارد هر دو زبان در بیماران زبان پریش به یک اندازه آسیب دیده اند و برگشت هر دو زبان هم با یک سرعت و به یک اندازه صورت گرفته است.

.

فابرو(2001) نیز 20 بیمار دو زبانه زبان پریش را به لحاظ صدمات وارده به دو زبان و روند بهبودیشان مورد بررسی قرار داد. طبق نتایج تحقیق او در سیزده بیمار از این بیست بیمار یعنی در65% از موارد میزان صدمات به دو زبان و روند بهبود هر دو زبان به شکل موازی انجام گرفته بود .

مسئله برگشت و بهبود زبانهای  صدمه دیده

مواردی از بهبود همزمان زبانها در افراد دوزبانه زبان پریش گزارش شده مواردی هم معرفی شده اند که در آنها روند بهبود در دو زبان متفاوت بوده است؛ بدین معنی که گاهی یکی از زبانها با سرعت بیشتر برگشته است یا این که اصولا یکی از زبانها هرگز برنگشته است. حتی مواردی از الگویی گزارش شده که تا حدی عجیب است. در این الگو زبانها به صورت متناوب برگشت می کنند. بدین ترتیب که ابتدا تنها یکی از زبانها بازگشت می کند و بعد از مدتی تنها زبان دیگر ظاهر می شود. بدین ترتیب فرد همواره تنها قادر به استفاده از یکی از زبانهایی است که قبل از بروز مشکل می دانسته است( اوبلر و گجرلو،1999)
یافته های بدست آمده از بررسی بیماران زبان پریش (اوبلر و البرت،1977) نظریه بازگشت سریعتر زبان اول را تأیید نکرده اند، در عوض نشان داده اند که زبانی که قبل از بروز مشکل غالبا توسط بیمار استفاده می شده، بیشترین اقبال را برای برگشت سریع دارد.

برخی از یافته های این تحقیقات بیانگر جدا بودن زبانهای اول و دوم ، چه به لحاظ جایگاه و چه به لحاظ عملکرد، است و برخی مؤید نزدیکی جایگاه و عملکرد دو زبان است.

مدل فعال سازي تعامل دو زبان (BIA )

بر طبق این مدل يك گره زباني و بازداري سطح كلمه بين زباني بايستي كه زبان ديگر را در پردازش بازشناسي كلمه غير فعال سازد. هرگره ، فعال سازي را از مخزن لغوي مربوطه جمع آوري كرده و فعال سازي كليه كلمات ازمخزن لغوي ديگر را متوقف مي كند. اين ابزار اجازه بازداري متقارني در دو زبان را مي دهد.

(Dijkstra andVan Heuven )

براي مثال فرم كلمات در زبان اول ، بيشتر از زبان دوم بازداري مي شود.

مدل گرين

در مدل گرين واحدهاي كنترل و زبانشناسي اجزاي اصلي سيستم دو زبانه هاست.

واحدهاي زبانشناسي در ارتباط با سيستم معنايي – لغوي هستند و به سطوح زباني معنايي ، نحوي ، آوايي و ساختي مربوط مي شوند.

واحدهاي كنترل ابزاري هستند كه انتخاب زباني را توسط نقش پيچيده اي كه در فعال سازي ومهار دارند ، در گفتار خود به خودي هر زبان و ترجمه و انتقال بين اين دو امكان پذيرمي سازند .

آیا در مورد زبانها ی اول و دوم جایگاههای مشابهی در مغز فعال می شود؟

تحقیقاتی در حوزه واژگان

 

چی از آزمون شوندگان خود که دو زبانه انگلیسی –چینی بودند خواست که از بین دو نشانه چینی نشانه ای که به نشانه سومی در چینی و از بین دو واژه انگلیسی هم واژه ای که به واژه سومی در انگلیسی به لحاظ معنایی نزدیک است را مشخص کنند. اندازه گیری تغییر جریان خون در جریان انجام این دو کار در این افراد نشان دهنده فعالیت مناطقی از فرنتال و تمپورال چپ در مورد هر دو زبان بود.

 

اکسیو هم مطالعه مشابهی را روی دو زبانه های چینی- انگلیسی انجام داد. او از آزمون شوندگان خود خواست معلوم کنند که جفت واژه هایی که به آنها داده می شود به لحاظ معنایی با هم ارتباط دارند یاخیر. در نقشه ها ی مناطق فعال شده مغزی که او از آزمون شوندگانش بدست آور فعالیت بخشهایی از ژیروس فرنتال چپ( منطقه بروکا) و دو منطقه در لب پریتال چپ مشاهده میشد. این مناطق برای هر دو زبان یکسان بودند.

آزمون شوندگان دینگ هم چینی- انگلیسی بودند. کاری که او از آزمون شوندگانش خواست این بود که معلوم کنند آیا کلمات چینی و انگلیسی که به آنها داده می شود مربوط به موجودات زنده هستند یا خیر. در مورد هر دو زبان بیشترین فعالیت در تمپورال چپ و ژیروس فاسی فرم دیده شد. بنابراین نتایج دینگ مؤید نتایج اکسیو و چی بودند.

شواهدی از دیگر حوزه ها در تأیید مشابه بودن جایگاههای زبان اول و دوم در مغز

هاسه گاوا و همکاران(2002) تحقیقی در مورد تفاوت پردازش جملات در زبانهای اول و دوم انجام دادند. هاسه گاوا از آزمون شوندگانش خواست که جملاتی را که به لحاظ پیچیدگی متفاوت بودند،( برخی مثبت و برخی منفی بودند ) در هر دو زبان بخوانند. تحقیق او نشان داد بیشتر مناطق فعال شده در مغز این افراد در مورد هر دو زبان یکسان بودند گرچه مناطق فعال شده در مورد زبان دوم فعالیت بیشتری را از خود نشان می دادند.

دهائنه و همکاران(1997) هم روی دو زبانه های انگلیسی- فرانسوی تحقیقی در مورد درک جمله و متن انجام دادند. آزمون شوندگان او داستانی را به دو زبان انگلیسی و فرانسوی می شنیدند. نتایج تحقیق او نشان داد که تفاوتهای جزیی در مناطق فعال شده مغز این افراد در مورد زبان اول و دومشان وجود دارد. بدین ترتیب که در مورد زبان اول قسمت های بیشتری از تمپورال چپ فعال شده بودند در حالی که در مورد زبان دوم قسمتهای همولوگ در نیمکره راست فعالیت بیشتری نشان می دادند. دهائنه معتقد بود که نتایج مطالعه او این مسئله را که در مورد زبان دوم بیشتر از نیمکره راست استفاده می شود تأیید می کنند.

غالب تحقیقاتی که در این زمینه انجام شده مؤید این فرضیه هستند که جایگاههای زبان اول و دوم در مغز تقریبا یکسان است.

نتایج بدست آمده از تحریک قشر مخ نیز این نتایج را تأیید می کنند. این یافته ها نشان می دهند که منطقه ای که در قشر مخ برای دوزبانه ها فعال می شود مشابه منطقه ای است که برای تک زبانه ها فعال می شود که این منطقه اطراف شکاف سیلوین در نیمکره چپ است.

 بخشهای مرکزی تر دراین منطقه در مورد هر دو زبان نقش دارند و بخشهای کناری تر در یکی از زبانها ( زبان اول یا دوم). برای مثال تحریک مناطق مرکزی در نامگذاری در هر دو زبان اشکالاتی ایجاد می کند وتحریک مناطق کناری تر همین مشکل را تنها دریک زبان به وجود می آورد (اوبلر و گجرلو1999).

آیا زبانهای اول و دوم از مناطق زبانی به شیوه مشابه و به میزان یکسان استفاده می کنند؟

حتی اگر مطابق یافته های فوق زبانهای اول و دوم از مناطق مغزی مشابهی برای پردازش زبان استفاده کنند بدان معنی نخواهد بود که این مناطق به شیوه مشابه و به یک اندازه مورد استفاده قرار می گیرند. همانطور که در برخی از تحقیقات فوق هم به این نکته اشاره شد که درست است که ظاهرا در هر دو زبان از مناطق مشابه استفاده می شود اما گاهی منطقه مورد نظر در مورد زبان اول یا دوم فعالیت بیشتری نشان می دهد(مانند تحقیق هاسه گاوا 2002).
 همچنین تحقیقاتی در آنها میزان فعالیت بیشتر مناطق زبانی در مورد زبان اول یا دوم گزارش شده است. از جمله این موارد می توان به کار پرانی(2003) اشاره کرد.

آزمون شوندگان او دوزبانه های اسپانیای- کاتالانی بودند(برخی اسپانیایی زبان اولشان بود و برخی کاتالانی). او از آزمون شوندگانش خواسته بود که هر چقدرکه می توانند کلماتی را که با حرفی خاص شروع می شد به هر دو زبان تولید کنند. نتایج تحقیق او نشان دادند که مناطق فعال شده در مغز در مورد هر دو زبان یکسانند. این مناطق عبارت بودند ازاینسولای چپ، بروکای چپ و قشر پری فرنتال چپ. اما در هر دو گروه( چه آنها که اسپانیایی زبان اولشان بود چه آنهایی که کاتالانی زبان اولشان بود) میزان فعالیت بخشهای فعال شده در مورد زبان دوم بیشتر بود.

 در تحقیق کالان(2004) علاوه بر تفاوت جزئی در مناطق فعال شده برای زبان دوم در دوزبانه ها و مناطق فعال شده برای زبان اول سخنگویان بومی،میزان فعالیت برخی بخشهای فعال شده برای زبان دوم هم بیشتر بود.

آیا سن و محیط یادگیری زبان دوم و میزان تسلط افراد به زبان اول و دومشان سبب ایجاد الگوهای متفاوتی از مناطق فعال شده در مغز افراد دو زبانه  می شود؟

شواهدی وجود دارد در مورد این که سن یادگیری در مسئله جانبی شدن دخالت دارد و حائز اهمیت است. بدین صورت که دوزبانه هایی که در بزرگسالی دوزبانه شده اند نسبت به دوزبانه های خردسال بیشتر از نیمکره راست برای پردازش زبانی استفاده می کنند . (اوبلر و گجرلو، 1999)
اکی یرت (2005) علت این امر را استفاده آگاهانه افراد بزرگسال از زبان دومشان می داند در حالی که خردسالان از زبان دومشان هم چون زبان اولشان به صورت خودکار استفاده می کنند.
بنابر این ادعا می شود که تعامل بین سن و محیط یادگیری سبب تثبیت الگوی جانبی شدگی در بزرگسالان و خردسالان می شود.

نتیجه گیری

به نظر می رسد نتایج تحقیقات عصب شناختی تاکنون نشان داده اند که مناطق اصلی زبانی به کار گرفته شده در مورد زبان اول و دوم یکسان هستند اما در مورد زبان دوم برخی مناطق اضافی جانبی هم فعال می شود. با این حال این نتیجه گیری اصلا به این معنی نیست که در پردازش زبان دوم هیچ منطقه غیر زبانی اضافی فعال نمی شود. بعلاوه فعال شدن منطقه مشابه در مورد دو زبان به معنی آن نیست که لزوما هر دو زبان شبکه های عصبی مشابهی را در این منطقه مشترک به خدمت گرفته اند.

 

این یافته ها همچنین نشان می دهند که گرچه ظاهرا مناطق اصلی زبانی در مورد زبان اول و دوم یکی هستند اما اولا میزان فعالیت این مناطق در مورد دو زبان ممکن است متفاوت باشد. ثانیا میزان دخالت بخشهای مختلف سیستم عصبی که مسئول پردازشهای زبانی هستند ممکن است در دو زبان متفاوت باشد. به عبارت دیگر عملکرد این بخشها در مورد زبان اول و دوم یکسان نیست. چنانکه استو و سابورین(2005)می گویند این مناطق ممکن است برای یکی از زبانها توسط دوزبانه ها بیشتر یا کمتر مورد استفاده قرار گیرند و یا یک منطقه برای زبان دوم به نحو غیر کاراتری مورد بهره برداری قرار گیرد.

 

رشد مفهوم

مقدمه

نظام فرایندهای روان شناختی مربوط به کلمه در جریان تکوین تغییر می کند.آنچه در مراحل آغازین مسلط است جنبه عاطفی کلمه است.در مرحله بعدی ،بازنمایی های عینی حافظه ای،نقش اصلی را بازی می کنند.بالاخره در مرحله نهایی ،درک نظام های پیچیده وروابط کلامی –منطقی کلمه آغاز می شود.

چگونه می توان همخوانی های عینی کلمات را،مخصوصا در مورد کودکان خردسال که فرایند های ذهنی تکامل یافته ای ندارند ویا در مورد شکلهای خاصی از آسیب شناسی باز شناخت؟

پاسخ به این سوال نه تنها از لحاظ نظری بلکه از جهت عملی نیز اهمیت حیاتی دارد.چون اگر ما بتوانیم سیستم روابط متقابل هر کلمه ای را در افراد بزرگسال،در کودکان سنین مختلف و در افرادی با شکل های مختلف مرضی بازشناسیم در تشخیص مسئله رشد و یا عقب ماندگی به روشهایی عملی مجهز خواهیم بود.یعنی قادر به حل مسئله ای خواهیم شدکه شاید بنیادی ترین مسئله روان شناختی جدید در ارتباط با کارکرد به هنجار و نابهنجار باشد.روان شناسی با برخورداری از این گونه روش ها خواهد توانست مشخصات ویژه فعالیت شناختی در انسان و ارزشیابی سطح رشد ذهنی کودک را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد.

روش تعریف مفهوم

ساده ترین راه برای تجزیه و تحلیل همخوانی های هر کلمه ای در هر مرحله از رشد،روش معروف تعریف مفاهیم است.منظور از آن عبارت است از مطالعه دقیق بیان کودکان در تعریف اشیا.مثلا می توان از کودک پرسید:سگ کجاست؟میز چیست؟درخت چیست؟

در برابر این قبیل سوال ها دو نوع پاسخ احتمالی وجود دارد:

پاسخ نوع اول

در پاسخ نوع اول در واقع تعریفی از کلمه داده نمی شود.بلکه،آزمودنی فقط مشخصه یا کارکردی از شی موردنظر را تشخیص می دهد و یا آن شی را در موقعیت ملموسی مطرح می سازند.(مثلا سگ از خانه محافظت می کند و یا سگ گاز می گیرد ،سگ پارس می کند.)

به آسانی می توان دریافت که پاسخ هایی از این نوع،نمی توانند تعریفی واقعی از مفاهیم به دست دهند.آنچه در  این حالت در ذهن کودک برانگیخته می شود ویژگی های مشخصی از شی و یا موقعیت های مربوط به آن است.این قبیل پاسخ ها نشان می دهند که در این آزمودنی ها جنبه مسلط با همخوانی های عینی کلمه است.یعنی وقتی کودک کلمه ای را می شنود ویژگی ملموس آن کلمه و یا موقعیت مربوط به آن در ذهن وی بیدار می شود.

پاسخ نوع دوم

پاسخ نوع دوم،تفاوتی بنیادین با اولی دارد.در پاسخ به سوال هایی از قبیل سگ چیست؟میز چیست؟یا نان چیست؟می شنویم:سگ یک حیوان است.میز جزء اثاث خانه است. و یا نان غذا است.ترکیب روان شناختی این نوع پاسخ ها به گونه ای نیست که فقط موقعیت ملموسی که آن شی مورد نظر در آن ظاهر می شود،بازآفرینی گردد.بلکه در این نوع پاسخ،هر شی به مقوله خاصی مربوط می شود و وارد نظامی از مفاهیم می گردد.

کاربرد

بنابراین می توان به وسیله این روش ساده که از مدت ها پیش در آزمایش های روان شناختی به کار گرفته می شده،نتایج بسیار مهمی به دست اورد.با استفاده از این روش می توان دریافت که کدام یک از آزمودنی ها به جای تعریف هر شی،به ذکر موقعیت های ملموس یا خصوصیت های وابسته به آن شی می پردازد و کدام یک از ازمودنی ها،آن شی مورد نظر را وارد نظامی از مقوله های انتزاعی و سلسله مراتبی می نماید.یعنی با استفاده از این روش ساده-تعریف مفاهیم به وسیله آزمودنی ها-می توان روابط (انضمامی یا کلامی –منطقی)مسلط در همخوانی های هر کلمه ای را به وضوح دریافت.

رشد مفاهیم در کودکان پیش دبستانی

مطالعات نشان داده اند که پاسخ های نوع اول بیشتر در کودکان پیش دبستانی دیده می شود.کودک پیش دبستانی در پاسخ به سگ چیست؟هرگز آن را به مقوله جانوران مربوط نمی سازد؛بلکه همیشه توضیحی ملموس از سگ به دست می دهد،خصوصیت های سگ را برمی شمارد و یا موقعیت ملموسی را که سگ در آن مطرح می شود،بازگو می کند.پس می توان گفت که در مورد این کودک،محتوای ملموس کلمه است که نقش مسلط را ایفا می کند.

رشد مفاهیم در کودکان سالهای اول دبستان

در سالهای اول دبستان(همراه با پاسخ های نوع نخست)پاسخ هایی از نوع دوم ظاهر می شود.اما هنوز تمایل شدیدی وجود دارد که موقعیت ملموس بازگو شود.(مثلا سگ گاز می گیرد یا سگ از خانه محافظت می کند.)با این همه ،این کودکان (در سال های اول دبستان)شروع می کنند به استفاده از عملکردهای متفاوت در ضابطه مندی پاسخ ها.به طوری که شی را وارد نظامی از مقوله ها می سازند.یعنی در صدد بر می آیند که تعاریف واقعی از مفاهیم به دست دهند.مثلا کودکان سال های اول دبستان در برابر این قبیل سوال ها،چنین پاسخ می دهند سگ یک حیوان است.گل سرخ یک گل است.

شایان ذکر است که اشیا روزمره(سگ ،شیر،میز و گاو)هنوز هم پاسخ های مبتنی بر موقعیت ملموس را در این کودکان برمی انگیزند.اما برعکس،مفاهیم به اصطلاح علمی،پاسخ هایی از نوع دوم پدید می آورند.مثلا اگر سوال شود آمریکا چیست؟در پاسخ می شنویم یک کشور است. و یا اگر بپرسیم شمشیر چیست؟در پاسخ می شنویم یک سلاح است. و جز اینها.واضح است که این پاسخ ها شی را به مقوله ای عام مربوط می سازند و یا آن را وارد نظامی از مفاهیم می گردانند.درست به همین دلیل است که ویگوستکی بین مفاهیم روزمره،که نظامی از همخوانی ها را بر مبنای موقعیت های ملموس برمی انگیزند از یک سوی و مفاهیم علمی که شی را به نظامی از تعاریف کلامی –منطقی مربوط می سازند از سوی دیگر،فرق می گذارد.

در کودکان بزرگتر،پاسخ نوع دوم،جنبه مسلط خود را آغاز می کند.یعنی تعریف کلمه بر اساس ارتباط آن با عناصر موجود در یک نظام ارتباطی کلامی –منطقی ارائه می شود.طبیعتا این گونه تعریف های مبتنی بر مقوله های انتزاعی در میان افرادی که تحصیلات بالاتری دارند نیز رایج است.اگر از آنها بپرسیم سگ چیست؟بسیار بعید است بگویند سگ پارس می کند یا سگ از خانه محافظت می کند.اکثریت قاطع در پاسخ می گویند:سگ یک حیوان است یا سگ یک حیوان اصلی است.

با استفاده از این روش ساده می توان درباره سطح رشد ذهنی کودک و نیز موارد مختلف آسیب شناسی اطلاعاتی کسب کرد.در کودک عقب مانده ذهنی،جنبه مسلط با تعاریف مبتنی بر موقعیت های ملموس است.در نتیجه،آگاهی در این کودکان بر پایه اموری ملموس قرار دارد و نمی تواند منعکس کننده آن نظامی از روابط کلامی –منطقی باشد که هر شی به واسطه کلمه ای در آن راه پیدا می کند.

در اسکیزوفرن ها وضع درست برعکس حالت بالا است.اگر بخواهیم تعاریفی ارائه دهند،پاسخ کاملا متفاوتی خواهیم شنید.این گروه،کلمه را وارد مقوله های مختلفی می سازند که هیچ ارتباطی با واقعیت ندارند.تعریف هارا براساس مشخصات کاملا عمومی و بی ربط اشیا ارائه می دهند.مثلا در پاسخ به سوال دفتر چیست ؟ممکن است بگویند ماده ای غیر عالی است که به طرف مرکز زمین گرایش دارد.نمی توانند برای این کلمه تعریفی براساس وجوه ملموس به دست بدهند و بنابراین ارتباط صرفا صوری آن را به طور نادرستی موردنظر قرار می دهند.

روش مقایسه و تفکیک

روش مقایسه و تفکیک عبارت است از این که نام دو شیء را به آزمودنی می گوییم و از او می خواهیم وجه اشتراک آن دو را ذکر کند.گاه به جای این که نام دو شیء را بگوییم ،خود آن ها را نشان می دهیم. این امر تغییری اصولی در روش ایجاد نمی کند.این روش بر اساس این فرض استوار است که آزمودنی از راه تشخیص خصوصیت مشترکی در دو شیء،می تواند به پاسخی درست برسدویا دو کلمه را بر اساس خصوصیت مشترکی به هم مربوط سازد.مثلا در مقایسه گاو واسب آزمودنی ممکن است بگوید آن دو حیوان اند و یا در مقایسه تختخواب و مبل پاسخ دهد هر دو اثاث خانه اندو غیره.درست به همان ترتیب ،فرض بر این است که اگر تفاوت دو چیز را از آزمودنی بپرسیم می تواند تشخیص دهد که آنها به مقوله های متفاوتی مربوط می شوند(مثلا نان ،خوراکی است؛اما چاقو یک ابزار است و از این قبیل.)

سه مقوله عمده از جفت واژه ها وجود دارد که می توان از آنها در روش مقایسه و تفکیک استفاده کرد

نوع اول

.نخستین و ساده ترین آنها این است که دو کلمه  در اختیار آزمودنی بگذاریم که به وضوح در مقوله واحدی قرار گیرند. مثلا می توان پرسید:« وجه مشترک سگ و گربه چیست؟»، «وجه مشترک شیر و ببر چیست؟»و یا «وجه مشترک دوچرخه و موتور سیکلت چیست؟»( این اشیا ویژگی های مشترکی دارندو در مقوله های واحدی می گنجند).در این صورت آزمودنی به راحتی به پاسخ های مقوله ای از نوع زیر می رسد:به ترتیب «سگ و گربه هردو حیوان اهلی اند»،شیر و ببر حیوانات وحشی اند» و «دوچرخه و موتور سیکلت وسایل نقلیه هستند.».

نوع دوم

نوع دوم جفت واژه ها پیچیده تر هستند.در این نوع دو کلمه ی کاملا مختلف به کار می رودـ دو کلمه ای که پیدا کردن وجه اشتراک بین آن دو مشکل باشد.در این حالت اشیا بیش از آن که شباهت داشته باشند، با هم تفاوت دارند. مثلا از آزمودنی خواسته می شود که مشخصات مشترک شیر و سگ،کلاغ و ماهی، مداد و ماشین تحریر را باز شناسد.این اشیا از جهات انضامی کاملا با هم تفاوت دارند.این است که آزمودنی باید به نحوی بکوشد که مشخصات آنها را انتزاع کندو به یک مقوله مشترک مربوط سازد.مثلا آزمودنی ممکن است بگوید که شیر و سگ هردو حیوانند و کلاغ و ماهی موجودات زنده اند.

نوع سوم

گونه سوم این آزمایش،پیچیده تر از دو نوع قبلی است.ما آن را «مقایسه و تفکیک در وضع تعارضی» می نامیم.در این حالت یک جفت شیء در اختیار آزمودنی قرار می گیرد که وجه مشترکی با هم دیگر ندارندو بیشتر بر اساس وجود آنها در موقعیت های عملی است که می توان آنها را به هم مربوط ساخت ونه بر اساس تعلق آنها به یک مقوله ی انتزاعی واحد. مثلا اگر از آزمودنی بپرسیم که وجه مشترک « اسب سوار» و« اسب» چیست؟ پاسخ طبیعی این خواهد بود که «اسب سوار بر اسب سوار میشود.» در این پاسخ کلمات به مقوله ی واحدی مربوط نمی شوند؛بلکه موقعیت ملموسی را بازگو میکنند. درچنین مواردی ، بسیار دشوار است که فرد را از این تصویر ملموس وارهانید و گفت اسب سوار و اسب هردو موجودات زنده اند.

بنابراین در روش مقایسه و تفکیک، آزمون هایی با پیچیدگی های مختلف به کار گرفته می شوند. پیچیدگی مسئله مربوط می شود به میزان دشواری در کنارگذاشتن مشخصات متفاوت و با چشم پوشی از هم پوشی ملموس آن مشخصات.آزمودنی باید این روابط را باز داری کند وسعی نماید که اشیای مورد نظر را در مقوله ای انتزاعی بگنجاند.

وقتی این آزمون ساده را به کار می گیریم چه نوع پاسخ هایی از آزمودنی انتظار داریم؟

پاسخ اول

یک نوع پاسخ بر اساس تشخیص  خصوصیات مشترک هردو شیء ویا اشاره به ارتباط آن شیء در موقعیتی ملموس قرار دارد. مثلا در پاسخ به سؤال «وجه مشترک سگ و گربه چیست؟»ممکن است آزمودنی به دندان های تیز ، دم دراز و خصوصیت هایی از این قبیل اشاره کند ویا در پاسخ به سؤال «وجه مشترک ماشین و گاری چیست؟» ممکن است گفته شود که می توان سوارشان شد و یا هردو چرخ دارند.

در نقطه ی مقابل این پاسخ انضمامی، پاسخی نیز وجود دارد که اشیاء را در موقعیت عملی ملموسی قرار می دهد. مثلا ممکن است گفته شود وجه مشترک بین سگ و گربه این است که گربه می تواند به روی سگ پنجه بکشد و یا سگ می تواند گربه را گاز بگیرد. در این حال منظور از کلمه ی « مشترک»،مربوط ساختن دو کلمه به یک مقوله ی انتزاعی نیست، بلکه کنش متقابل ملموس و احتمالی بین آن دو مورد نظر است. کاملا طبیعی است که وقتی تفاوت بین دو شیء بیش از شباهتشان باشد، آزمودنی بیشتر درصدد بازشناسی خصوصیات متمایزسازنده ی آنها خواهد بودتا خصوصیات مشترکشان. مثلا می گوید:« سگ پارس می کند ولی گربه میومیو می کند.» و یا « گاری با اسب حرکت می کند در حالی که اتومبیل خودش حرکت می کند.»

پاسخ دوم

پاسخ نوع دوم اساسا متفاوت است.آزمودنی خود را از قید و بند عناصر مشترک و ملموس دو شیء رها می کند.و آنها را به مقوله انتزاعی واحدی مربوط می کند. برای این کار لازم می آید که خصوصیات مشترک جدا شوندواشیا در مقوله ی انتزاعی واحدی قرار گیرند.در این حالت باز آفرینی ملموس شیء جنبه ی مسلطی ندارد،بلکه پردازش کلامی-منطقی است که اهمیت پیدا میکند.

چه نوع یافته های مشخصی می توان با استفاده از این روش به دست آورد؟

روان شناسان خاطر نشان ساخته اند که در سنین پیش از دبستان و سالهای نخستین دبستان عملکرد های ملموس ،مسلط است. در این ارتباط باید به یک مسئله ی متناقضی (تناقض نمایی) اشاره کرد.اهمیت این مسئله که  سالها مورد توجه بسیاری قرار گرفته بودبتازگی ها درک شده است. تناقض نما این جاست که وقتی از کودکان پیش ازسن دبستان و یا سال های اول دبستان پرسیده می شود که وجه مشترک سگ و گربه  یا دوچرخه و موتور سیکلت چیست،معمولا تفاوت آنها را خاطر نشان می سازند تا شباهتشان را. روان شناسان از مدت ها قبل دریافته بودند که تفکیک ، زود تر از تعمیم ظهور می کند،امانتوانسته بودند این امر را تبیین کنند،تبیین درست این که تفکیک با تفکر مبتنی بر امور ملموس مشخص می شود(«سگ دندانهای تیزی دارد،گربه پنجه های تیزی دارد.»«گربه از درخت بالا می رود،اما سگ نمی تواند») اما فرآیند تشخیص خصوصیتهای مشترک ،براساس تفکر انضمامی صورت نمی گیرد؛بلکه شیء را در مقوله ای انتزاعی قرار می دهد(سگ و گربه هردو حیوانند.دوچرخه و ماشین هردو وسایل نقلیه اندو غیره)تسلط تفکیک در مراحل اولیه تکوین فردی،بیانگر این واقعیت است که پردازش این مسئله برپایه ی توصیف ملموس قرار دارد.

گذار از تفکیک به تعمیم ،منعکس کننده ی گذار از جداسازی عناصر مبتنی بر بازنمایی انضامی به تعمیم انتزاعی و کلامی- منطقی است.از آنجا که در کودکان پیش از دبستان تفکیک بر تعمیم غلبه دارد، مسایل نوع دوم و سوم (که در آنها شباهت مستقیم و آشکاری بین دو شیء وجود ندارد)از نظر آنهامخصوصا دشوار است. حتی در بسیاری از موارد، مقایسه ملموس اشیا و یا قرار دادن هر دو شیء در موقعیت عملی مشخص باعث می شود تا وقفه ای در تعمیم به وجود آید. از این رو وقتی از کودک سالهای اول دبستان سؤال می شود«وجه مشترک گنجشک و مگس در چیست؟» در پاسخ می گوید گنجشک می تواند مگس را بخورد ویا در پاسخ «وجه مشترک سگ و گاو چیست؟» می گوید سگ میتواند گاو را گاز بگیرد. یعنی هنوز تعمیم در اکثر موارد از ظرفیت او بیرون است. کودکان سالهای آخر دبستان معمولا تاکید بیشتری بر انتزاع می کنندودر نتیجه قادرنداز عهده ی پیچیده ترین مسایل تعارضی که برای حل آنها باید از تفاوتهای ملموس آشکار در دو شیء و یا قرار گرفتن آنها در موقعیت عملی واحدی درگذرند،برآیند.(مثلا در مورد «وجه شباهت اسب سوار و اسب چیست؟»). این پیشرفت ،حاصل این واقعیت است که در سالهای آخر دبستان کودک می تواند خود را از قید و بند عوامل ملموس،رهایی بخشد(البته با کمی زحمت).

اهمیت موضوع

اهمیت این آزمون ساده در تشخیص عقب ماندگی ذهنی کاملا معلوم است.یک فرد عقب مانده ی ذهنی قادر نیست برای حل مسئله خصوصیت مشترک را انتزاع کندو آن را در سلسله مراتبی از مقوله ها بگنجاند. او به جای آنکه پاسخی مبتنی بر تجرید و تعمیم دهد،یا به ذکر تفاوتها می پردازد و یا اشیا را در موقعیت عملی قرار دهد.

اما در مورد بیمار اسکیزوفرنیک وضع درست بر عکس آن است.هیچ توجهی به هم وقوعی ملموس به عمل نمی آید .بلکه تعمیمی براساس خصوصیت های غیر مهم صورت می پذیرد.مثلا اسکیزوفرنیک در پاسخ به این سؤال که وجه مشترک چتر و تفنگ چیست،ممکن است بگوید که هردو تحت تاثیر نیروی ثقلی قرار دارند که آنها رابه طرف مرکز کره ی زمین می کشاند ودر پاسخ به این که شباهت انسان و پرنده در چیست می گوید هردو تحت تاثیرقانون عمومی نیروی ثقل قرار دارند.یعنی فرد اسکیزوفرنیک عملکرد تعمیم را برپایه خصوصیتی انجام می دهد که دارای هیچ گونه اهمیت عملی نیست و در نتیجه استدلال او به طور کامل از تجربه ی ملموس دور می شود.

ممنون از توجهتون

       

 

طبقه بندی مفاهیم زبانی

*      Boy actor
بلاتکلیفی در تعیین نقش کلمه در جمله نشانه ی چیست؟

*      Otto Jespersen  اظهار کرد که طبقه کلمات مبهم وقتی به             وجود می ایند که کلمات جمله را ازهم جدا کنیم.

ü      این عقیده در مورد اسم و صفت به کجا منتهی می شود؟

ü      ایا دسته سومی هم وجود دارد؟

ü      آیا مرز بین آنها مشخص است یا مبهم؟

ü      چگونه کلمات طبقه بندی می شوند و چگونه عضویت کلمه در جمله قطعی می شود؟

categorization

*       پروسه نسبت دادن خصوصیات به یک طبقه زبانی در ذهن.

*       این فرایند به این دلیل وجودontology of categorization در ذهن انسان امکان پذیر شده.

*       Ontology :گروه کاملی از طبقات در ذهن که برای ما قابل استفاده اند.

*       و به ما کمک میکند که در مواجهه با هر چیز مشخصی بتوانیم آن را به یک مغوله خاص نسبت دهیم

*      3 مسئله مهم در مورد categorization وجود دارد:

  1. چگونه این طبقات مشخص می شوند.چگونه در ذهن انسان و خارج از آن شکل می گیرند؟
  2. چگونه این طبقات در ذهن توسعه می یابند؟
  3. روندی که انسان حین نسبت دادن یک خصوصیت به یک طبقه طی   می کند چیست؟

ontology

ü      تعریف

ü      Ontology بشر بسیار گسترده است.

ü      طبقات آن در شبکه ای از ارتباطات در ذهن ما چیده شده اند:

  1. Subsumption :گربه و سگ هر دو جزء طبقه حیوانات اند.
  2. Partonomy:در و پنجره هر دو جزء اجزاء ساختمان اند.
  3. Telic relationship :کار ماشین و اتوبوس هردو به مقصد رسیدن است.

ü      Basic level:طبقات اصلی که شناسایی آن ها ساده تر است.مثلا موقع دیدن یک خانه ابتدا به خود خانه نگاه می شود ، نه پنجره ی آن.

ü      همه افراد طبقات مشابه و یکسانی را در ذهن دارند .

چون موقع ارتباط با دیگران همه چیز را از آن ارتباط می فهمیم.

ü      با این حال تفاوت های فردی کمی هم در بین معانی خاص طبقات مفهومی آنها وجود دارد که وابسته به تفاوت های میان فرهنگی و میان زبانی است.

Principles of categorization

ü      چرا برخی از اشکال طبقه بندی در ذهن وجود دارند و بعضی وجود ندارند؟

ü      نظریه rosch :

ü      نیاز ما برای حل مسائل شناختی شکل طبقات را مشخص میکند.

ü       گروه های کلمات در ذهن ما نتیجه ارتباط بین این عامل هستند:

  1. ما برای صرفه جویی در حافظه می خواهیم کمترین طبقات ممکن را در ذهن داشته باشیم
  2. برای توجه به جزئیات نیاز به طبقات ذهنی زیادی داریم.

The classical crisp categories

ü      آیا طبقات هم پوشانی دارند و مرز بین آنها محو است یا دارای مرزی واضح و مشخص هستند؟

ü      عقیده ای که در غرب رایج است به این مسئله پاسخ منفی می دهد و می گوید: رفتار طبقات کاملا مجزا از هم است و بین آنها مرز پررنگی وجود دارد.یعنی یک چیز یا داخل طبقه جای گرفته یا خارج از آن.و در واقع در طبقه پرندگان هیچ پرنده ای پرنده تر از دیگر پرنده ها نیست.

ü      این روش تفکر از فلسفه ارسطو سرچشمه می گیرد.

ü      این نحو از طبقه بندی مشکلات کاربردی در هنگام توضیح دادن معنی کلمات و اختصاص دادن یک مفهوم به آنها به وجود می آورد

ü      علت وجود ان مشکلات چیست؟مفاهیم زبانی به صورت آگاهانه و هوشیارانه در ذهن ما به وجود نیامده اند بنابر این دارای مرز مشخصی نیستند.

Gradience

*      اگر مفهوم Gradience یا درجه بندی را معرفی کنیم بسیاری از مشکلات ما با تعریف مفاهیم زبانی از بین خواهد رفت.

Gradience یعنی امکان اینکه طبقات ذهنی مرز مشخصی نداشته باشند.

دو نوع گرادیانس وجود دارد:

1)      Intersective Gradience(بین طبقه ای) مثال:خفاش پستانداری پرنده است

2)      Subsective Gradience(داخل طبقه ای)مثال:سینه سرخ پرنده تر از پنگوئن است.

Prototype theory

ü      Prototype : واضح ترین و مشخص ترین اجزای یک طبقه.

ü      Prototype ها میتوانند 3 حالت داشته باشند:

a)      Individual  (اختصاصی) 1پرنده خاص را که قبلا دیدیم به یاد می آوریم

b)      یک طبقه اختصاصی تر:گروهی از پرندگان را به یاد می آوریم.

c)       Abstraction (طبقه ی انتزاعی) طبقه ی پرندگان را به ذهن می آوریم

*      تعریف طبقات با کلماتی که به مرز بندی های بین آنها مربوط است ارائه نمیشود ، بلکه این تعاریف با استفاده از ویژگی های پروتوتایپ طبقه امکان پزیر است.

*      تعریف موثر و مفیدی که از طبقه های ذهنی در دسترس است از نظریه همپوشانی و درجه بندی در طبقات(گرادیانس) حمایت می کند.

ü      اگر در نظر بگیریم که طبقات شامل مجموعه ای از صفات هستند پس واضح ترین و بیشترین صفات طبقه را میتوان با پروتوتایپ آن طبقه منتقل کرد.

ü      تئوری پروتوتایپ از هر 2 نوع گرادیانس بین طبقه ای و داخل طبقه ای دفاع میکند.(بین طبقه ای:مثال خفاش.داخل طبقه ای:چیزی چند ویژگی پروتوتایپ طبقه را داشته باشد و بقیه را نداشته باشد.)

Linguistic categorization

طبقات زبانی:اسم ، اصتلاحات،عبارات و .....

گروه های طبقات زبانی:

  1. مسائلی که در کتب گرامری آمده و ساختگی هستند.
  2. چیزهایی که احتمالا به طور ذاتی در ذهن بشر وجود دارد.

واژگان احتمالا به علت وجود قرین هایی که در ذهن انسان ها دارند در روند زبانی بشر به صورت غیر هوشیارانه پدید آمده اند.

How Linguistic Categories are defined?

ü      یک گروه از کلمات به صورت مجموعه ای از مشخصات تعریف می شود:

  1. Morphological
  2. Semantic
  3. Syntactic

*      برای اینکه یک کلمه را در طبقه صفات جای دهیم لازم است در ذهن خود به این سوالات پاسخ دهیم:

*     آن کلمه می تواند درجه بندی داشته باشد؟ bigger

*     در کلمه تغییر ایجاد کند؟ the afraid man

*     در جایگاه اسنادی بیاید؟

ü      در واقع به نظر نمیرسد که تعلق یک  ویژگی به گروهی از کلمات باعث منع دیگر گروه ها از داشتن آن ویژگی شود.

Basic-level categorization

*      Basic-level:اسم و صفت.موقع شنیدن کلمه ابتدا طبقه اسم و صفت به ذهن می آیند تا قید.

*      تعداد ویژگی هایی که برای طبقه صفات ذکر می شوند محدود اند یا نا محدود؟

با توجه به محدودیت حافظه می توانند محدود باشند در عین حال بعضی شواهد نشان میدهند که صفات هم می توانند گرادیانس باشند.